Mesmo que hoje raramente se considere aceitável a solução apresentada por Sócrates e Platão para o paradoxo de Ménon, ainda se hesita em propor uma solução alternativa que seja aceitável para as instituições políticas e científicas contemporâneas.
Não há dúvida que a resposta de Sócrates/Platão à questão tida por paradoxal de Ménon («Como poderás procurar aquilo que não sabes absolutamente o que é?»), foi durante muito tempo considerada tranquilizadora. «Pergunta capciosa», respondeu Sócrates. Não há sacerdotes e sacerdotisas, conhecedores das coisas divinas, capazes de discorrer sobre as coisas a que se dedicam numa linguagem verdadeira? Então, nada impede que todos nós, ao recordarmos-nos de uma só coisa, aquilo a que chamamos aprender, estejamos em condições de não nos deixarmos desencorajar nas nossas investigações: é que, afinal de contas, procurar e aprender são outra coisa que não uma reminiscência.
Foi assim que se instituiu a teoria do conhecimento mimético que viria a sustentar tão confortavelmente – e muitas vezes tão utilmente – o valor das educações: o conhecimento já existe, implícito ou coberto por um véu e a pesquisa não visa criá-lo, mas descobri-lo ou desvelá-lo. Os professores serão descobridores e não inventores.
Uma tese cómoda, mas embaraçadora, porque nada nos diz acerca do valor absoluto dos conhecimentos ensináveis assim produzidos. Não devemos duvidar da ‘verdadeira sabedoria’ que os sacerdotes e sacerdotisas, conhecedores das coisas divinas, asseguram deter, sobretudo quando não são unânimes? (Os três axiomas aristotélicos do silogismo perfeito não foram mencionados no Livro I do Génesis: será que eles já existiam ?). A questão fez do paradoxo de Ménon um objecto de discussões sem dúvida tão numerosas como as que ainda hoje suscitam o paradoxo de Zenão e a teoria do ‘duplo vínculo’ de Bateson.
As trasformações epistemológicas a que o paradoxo de Ménon apela desde os grandes dias da sofística helénica, conheceram no último século um desenvolvimento tanto mais importante quanto pode afectar a actividade dos sistemas de ensino inicialmente dominados pela teologia e mais tarde pelo positivismo: «Percorreu-se um longo caminho, desde o paradoxo de Ménon até aos nossos dias. Mas não é encorajador verificar que a maior parte dos progressos ocorreu depois do início do século XX ?», sublinhou Herbert Simon, em 1976, na sua célebre conferência de Turing em que se ocupou da formação teleológica dos processos heurísticos de exploração e resolução (naturais e artificiais) que operam na produção de conhecimentos inteligíveis e ensináveis.
O Paradigma Geral da Complexidade, tal como se desenvolveu e foi apresentado na obra aberta de Edgar Morin – obra enraízada em tão ricas tradições – incita-nos a renovar, no mesmo movimento, as nossas concepções do ‘valor da educação’, quero dizer, do valor que as sociedades humanas atribuem aos conhecimentos que querem ensinar. Preservando todas as aquisições potenciais que «a sabedoria das nações»(G. Vico) acumulou e continua a acumular, tomanda-os pragmaticamente (e já não teologicamente) por saberes miméticos ensináveis, as nossas sociedade podem também dedicar-se a reconhecer, no mesmo movimento, as virtudes dos saberes poiéticos que são gerados pela experiência humana que reflecte sobre si mesma e se transforma em ciência com consciência: a aventura do conhecimento não está ainda escrita; escreve-se a cada dia e não há nenhum sábio que conheça o fim da aventura ou sequer o seu destino final: «O caminho faz-se caminhando».
Se «a educação visa comunicar conhecimentos, podemos continuar cegos acerca do que é o conhecimento humano?», pergunta Edgar Morin: não devemos dedicar-nos incessantemente «ao conhecimento do conhecimento» (1986), uma exploração em movimento perpétuo? «Todo o conhecimento adquirido sobre o conhecimento transforma-se num meio de conhecimento que esclarece o conhecimento que permitiu adquiri-lo». A reminiscência platónica já não se pode constituir como um método satisfatório de legimitar o conhecimento o conhecimento ensinável. Precisamos de enfrentar permanentemente os riscos do erro e da ilusão que parasitam os conhecimentos que geram e regeneram o espírito humano: «A complexidade não é apenas o problema do objecto do conhecimento; é também o problema do método do conhecimento», «um método que arma cada espírito para o combate vital pela lucidez» (1999).
Lucidez que requer, da parte dos professores, educadores, formadores e, mais ainda, de todos os investigadores, uma ascese epistémica que se exerce pela trama das três fibras constitutivas de todo o conhecimento humano: a Pragmática, a Epistémica e a Ética que se entrelaçam incessantemente.
Não era a essa ascese que Jean Piaget nos convidava há quarenta anos? «A crítica epistemológica deixa de ser uma simples reflexão sobre a ciência: ela torna-se no instrumento do progresso científico enquanto organização interna dos fundamentos e, sobretudo, na medida em que é elaborada por aqueles que virão a utilizar esses fundamentos. (1967).